Диалог как технология обучения: основные понятия и характеристики. Диалоговый метод обучения и саморазвитие школьника Кейс-технологии в современном образовании

21.01.2022

Статья посвящена вопросу использования диалога как технологии обучения на уроках математики в основной школе. Авторы отмечают, что актуальность темы состоит в том, что общение и диалог между людьми имеет большую теоретическую и практическую значимость в становлении индивидуально-личностного развития ребенка. Тем более что в современной школе придается большое значение личностно-ориентированному взаимодействию учителя с учеником. В статье показано, что организация диалога в учебном процессе является весьма актуальной задачей для современной школы, так как новые технологии и подходы ориентируют учителя и ученика на умение вести диалог, развивать речевую коммуникацию, общаться. Общение, в свою очередь, можно назвать двигателем человеческой жизни, без которого человек просто не может жить.

технология обучения

метод обучения

диалог как технология обучения

диалогичность

1. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. – СПб.: Интерс, 1995. – 135 с.

2. Белова С.В. Диалог – основа профессии педагога: учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2002. – 148 с.

3. Захарова Т.В., Басалаева Н.В., Игнатьева Н.К., Киргизова Е.В. Интерактивные методы обучения математике // Перспективы науки. – 2013. – № 9(48). – С. 34–37.

4. Липина И.М., Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Развитие логического мышления на уроках математики. – М.: Просвещение, 2004. – 96 с.

5. Листратенко Н. Диалоговые технологии в воспитательном процессе // Воспитание школьников. – 2006. – № 7. – С. 5.

6. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность. Среда. Развитие. – Киров: ВГПУ, 1998.

7. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград: Перемена, 1995. – 152 с.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

В последнее время достаточно активно исследуются различные аспекты диалогового взаимодействия в образовательном процессе: педагогические приемы организации диалога на уроке, организация профессионального общения педагогов в процессе повышения их квалификации, организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации, подготовка учителей к развивающему педагогическому диалоговому взаимодействию с учащимися, формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы, педагогические возможности диалога в образовании и др. .

Актуальность темы состоит в том, что общение и диалог между людьми имеет большую теоретическую и практическую значимость в становлении индивидуально-личностного развития ребенка. Тем более что в современной школе придается большое значение личностно-ориентированному взаимодействию учителя с учеником.

Следовательно, организация диалога в учебном процессе является весьма актуальной задачей для современной школы, так как новые технологии и подходы ориентируют учителя и ученика на умение вести диалог, развивать речевую коммуникацию, общаться. Общение, в свою очередь, можно назвать двигателем человеческой жизни, без которого человек просто не может жить.

Материалы и методы исследования

Для традиционного процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех методов и средств, которыми преподаватель пользуется при организации и проведении учебного процесса. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, технология обучения - это наука о способах воздействия преподавателя на ученика в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств .

В структуру технологии обучения входят:

Концептуальная основа;

Процессуальная часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся; деятельность учителя - управление образовательным процессом, диагностика учебного процесса) .

Таким образом, в понятии «технология обучения» следует выделить два слоя: наука или совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса и сам учебный процесс, его организация, структура и обеспечение. Технология обучения является основой составляющей образовательной технологии .

В новых образовательных стандартах диалогу отводится значительное место, так как в учебной деятельности диалог - не только форма общения людей, но и метод обучения.

В настоящее время в сфере образования происходит переориентация пространства обучения на личностную сферу учащихся. Диалог в данных условиях является неотъемлемым компонентом, внутренним содержанием обучения, основанным на возможности ученика осознать себя и разбудить собственную активность и внутренние силы, чтобы самому делать выбор, принимать решения и отвечать за них. Самообучение строится как поле диалогических взаимодействий на различных уровнях:

На уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса);

На уровне содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания);

На уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностно-ориентированного единства.) Это может быть и невербальное эмоционально-эстетическое переживание, и вхождение ученика в своеобразную ауру педагога-мастера, педагога поддерживающего .

Диалогичность является одной из сущностных характеристик педагогического процесса, которую он приобретает в новой социальной ситуации, т.к. взаимодействие становится, во-первых, ценностно-смысловым взаимодействием через взаимопроникновение, во-вторых, диалог - оформление, источник личностного опыта ребенка в педагогическом процессе.

Педагогический диалог или педагогическое общение может осуществляться лишь в системе межсубъектных отношений. Поэтому взаимодействие на уровне диалога предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. В педагогическом процессе такое пространство не возникает само по себе, оно формируется усилиями учителя и ученика. В данном случае педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению. В ходе подлинного диалога возникают особые ценностно-смысловые отношения, основанные на интересе к его внутреннему миру, его потребностям и интересам .

Продуктивно будет говорить о педагогическом процессе, как о диалоговом (или диалогическом) взаимодействии, которое, подразумевая равенство позиции в общении, способствует смысловому взаимопроникновению и ценностному обмену субъектов .

Таким образом, под определением диалога как технологии обучения мы понимаем форму обмена информацией, позволяющую реализовать единовременно несколько функций: побуждение к проблеме, получение новой информации, более глубокое понимание информации, поиск смыслов, определение системы индивидуальных ценностных ориентаций, утверждение личности, её самовыражение.

Результаты исследования и их обсуждение

Перед школой стоит сложная задача повышения интереса к учению, в частности, к математике, как основе развития личности. Особую актуальность на данном этапе развития системы образования приобретают разработка и внедрение в школьную жизнь различных форм педагогической помощи школьникам. Для успешного выполнения поставленных задач, необходим качественно иной подход к обучению школьников, а также изменение мышления учителей.

Экспериментальное исследование организовано нами на базе МБОУ «Основная общеобразовательная школа № 5 г. Лесосибирска» Красноярского края, в июне 2015 года с целью применения диалога как технологии обучения при изучении математики. В исследовании приняли участие учащиеся 9-х классов. Общее количество испытуемых - 48 человек. Для проведения исследования мы использовали эмпирический метод: количественный анализ контрольных работ ОГЭ по математике за 9 класс.

Анализируя результаты учащихся 9 классов по выполнению ОГЭ в 2015 году, можно отметить, что наиболее трудными в усвоении являются темы: «Геометрическая прогрессия»; «Преобразование алгебраических выражений»; «Соотношение между сторонами и углами треугольников», «Неравенство треугольников» и «Четырехугольники» («Многоугольники», «Параллелограмм», «Признаки параллелограмма», «Ромб и квадрат»); «Нахождение величины по формуле».

Анализируя результаты, полученные с помощью диагностики сформированности умений учащихся по теме «Геометрическая прогрессия», мы отмечаем, что успеваемость составляет 46 % от испытуемых; наиболее сложными оказались задания на нахождение знаменателя геометрической прогрессии, составление формулы n-го члена геометрической прогрессии, нахождение указанного члена геометрической прогрессии (bn) по заданным условиям.

Анализируя результаты, полученные с помощью диагностики сформированности умений по теме «Преобразование алгебраических выражений», мы отмечаем, что успеваемость составляет 29 % от испытуемых; наиболее сложными оказались задания на сокращение и упрощения дробей; вычисление алгебраических выражений с использованием приемов разложения на множители.

Анализируя результаты, полученные с помощью диагностики сформированности умений по теме «Треугольники» и «Четырехугольники», мы отмечаем, что успеваемость составляет 54 % от испытуемых; наиболее сложными оказались задания на доказательство, исследование.

Анализируя результаты, полученные с помощью диагностики сформированности умений по теме «Нахождение величины по формуле», мы отмечаем, что успеваемость составляет 66 % от испытуемых; наиболее сложными оказались задания на нахождение площади трапеции, нахождение площади подобных фигур, нахождение площади треугольника по формуле Герона.

Таким образом, необходима специально организованная деятельность по предупреждению ошибок у учащихся по математике с использованием разнообразных технологий.

В целях повышения успеваемости учащихся, мы разработали дидактический материал для учащихся 9-х классов на основе методов использования «Диалога» как технологии обучения при изучении математики.

Объяснение нового факта позволило использовать метод решения ситуационной проблемы, также осуществлялся рефлексивный контроль, где сами ученики сравнивали предыдущие знания с новыми и проводили анализ результата выполненных действий. Всё это помогло нам разработать методологический аппарат с использованием технологии обучения «Диалог».

Также разработаны и предложены методические рекомендации по организации диалога как технологии обучения при изучении математике в основной школе:

1) в процессе обучения использовать разнообразные методы такие, как учебный диалог, проблемно-поисковый диалог, эвристическая беседа, анализ конкретных ситуаций, с использованием приемов, форм и средств обучения;

2) развивать способности учащихся оперативно применять полученные знания в процессе познавательной и практической деятельности (проблемное изложение материала, исследовательские задания, выполнение проектов);

3) учитывать личностные особенности учащихся (интересы, предпочтения, наглядно-образное, наглядно-действенное и абстрактно-логическое мышление, память, воображение);

4) осуществлять формирование научных понятий на основе системного подхода (обучение осуществлять в единстве методологии конкретной дисциплины, дидактики и психологии, что позволяет построить систему дидактических и методологических принципов формирования научных понятий);

5) формировать научное мышление учащихся (формировать умение оперировать диалектическими противоречиями, выявлять и анализировать взаимосвязи между понятиями, объяснять материал, опираясь на факты, полученные эмпирическим путём, раскрывать сущность явлений, использовать в обучении ситуации парадоксального);

6) систематизировать и обобщать систему научных понятий в научную картину мира (осуществлять анализ истории развития знания, использовать систематизирующие таблицы и схемы, обобщенные планы);

7) формировать у учащихся современное научное мировоззрение (создавать у учащихся определённые системные знания о природе и процессе её познания, раскрывать качественную сторону формируемого понятия, рассматривать положения философского характера, показывать эволюцию знания);

8) осуществлять рефлексивный контроль (помогать учащимся анализировать все предыдущие действия при формировании научных понятий и осознать результат выполненных действий, определить и сравнить изучаемое понятие с другими, насколько оно трудно в усвоении, какие трудности у них возникли в процессе изучения).

Также представлены приемы по развитию и формированию универсальных учебных действий на основе диалога как технологии обучения.

Приемы формирования регулятивных учебных действий у учащихся:

1. Ученикам предлагается ответить на вопросы к теме, начинающиеся с вопросов «О чём? Зачем? Как? Почему? Каким?» и др.

2. При работе с учебником обучающимся предлагается обдумать заголовок параграфа и ответить на вопросы: «О чем пойдет речь? Что мне предстоит узнать? Что я уже знаю об этом?».

3. Действия контроля - самопроверки и взаимопроверки решения учебных задач. Для развития способности обнаруживать ошибки является парная взаимопроверка самостоятельной работы.

4. Самопроверка работы учеником после проверки, выполненной учителем без исправления и подчеркивания ошибок. При этом указывается задание, в котором сделана ошибка. Эту работу, в зависимости от уровня внимательности учащегося, можно разбить на этапы: на первом указывается строка, в которой сделана ошибка, на втором - блок строк записи, на третьем - только задание.

Приемы формирования познавательных учебных действий у учащихся:

1. Осуществляется знакомство с математическим языком.

2. Формируются речевые умения: дети учатся высказывать суждения с использованием математических терминов и понятий, формулировать вопросы и ответы в ходе выполнения задания, доказательства верности или неверности выполненного действия, обосновывают этапы решения учебной задачи.

3. Работая в соответствии с инструкциями к заданиям учебника, дети учатся работать в парах, выполняя заданные в учебнике проекты в малых группах.

Приемы формирования коммуникативных учебных действий у учащихся:

1. Задания, сопровождающиеся инструкциями «Расскажи», «Объясни», «Обоснуй свой ответ», и все задания, обозначенные вопросительным знаком.

2. Задания, нацеленные на организацию общения учеников в паре или группе (все задания, относящиеся к этапу первичного применения знаний; к работе над текстовой задачей, осуществляемой методом мозгового штурма и т.д.)

Приемы формирования личностных учебных действий у учащихся: Обеспечивает ценностно-смысловую ориентацию (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Все это позволит обучаемым подняться на новый качественный уровень в освоении понятий, повысить качество знаний обучаемых по предмету и сформировать у них современную картину мира.

Заключение

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что правильно организованная деятельность с использованием разнообразных приемов, методов и средств обучения будет способствовать выработке у обучаемых таких качеств мышления, как всесторонность рассмотрения теорий, умение вскрывать противоречия, развивать в процессе обучения творческих, самостоятельных и нестандартно мыслящих людей, умеющих ориентироваться в пространстве информации, строить свою траекторию образования, повышать положительную мотивацию к учению и интеллектуальный потенциал будущего специалиста.

Библиографическая ссылка

Захарова Т.В., Басалаева Н.В. ДИАЛОГ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКИ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 2-2. – С. 245-248;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9566 (дата обращения: 24.03.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Наталья Иванова
Новые образовательные стандарты: Творческие поиски, методические находки - кейс-технологии, учебный диалог

Сегодня, в период перехода от индустриальной к информационной культуре, отличающейся такими чертами, как интегрированный характер, гибкость, подвижность мышления, диалогичность , толерантность и теснейшая коммуникация на всех уровнях, перед образованием стоит задача – подготовить человека, соответствующего этой новой культуре.

Современная школа должна воспитывать готовность человека к «инновационному поведению» . На смену послушанию, повторению, подражанию приходят новые требования : умение видеть проблемы, спокойно принимать их и самостоятельно решать.Это касается всех сфер жизни : бытовой, социальной и профессиональной.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов ». «Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта»,

На современном этапе изменилась не только сумма знаний, необходимых современному человеку, - еще большие перемены произошли в способах изучения нового. Знаний - море, но способы получения их кардинально улучшились. Используя компьютеры с выходом в Интернет, учащиеся могут получить более эффективный доступ к источникам знаний.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования , ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство . Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса . Происходит модернизация образовательной системы - предлагаются иное содержание, подходы, поведение, педагогический менталитет.

В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного, а использовать весь арсенал российского педагогического опыта. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного спектра образовательных технологий .

Поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс , т. е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. И в связи с этим в педагогике появилось направление - педагогические технологии.

Вопросы педагогических технологий помогают учителям отвечать на извечные вопросы : какая цель должна быть достигнута, и какова последовательность ее реализации? В результате рождаются вариативные способы решения педагогических задач и разнообразные педагогические системы,в основе которых функционирует технологический инвариант : цель – средства – правила и последовательность их использования – результат.

Наша задача состоит в применении технологий обучения, ориентированных на личностно-деятельностный подход в образовании . Выбор технологии преподавания конкретной дисциплины осуществляется учителем на основе его личных убеждений и составляет его индивидуальный стиль педагогической деятельности.Технология обучения должна быть направлена на эффективное достижение поставленной цели и следовательно порядок разработки можно представить в виде следующей структуры :

Необходимо помнить,что выбор технологии зависит от ряда факторов :

Приоритетности целей образования ;

Специфики содержания обучения;

Состава детей и их количества;

Уровня технической оснащенности учебного процесса , создания единой образовательной среды ,

В качестве примера современных эффективных образовательных технологий назовем следующие :

технология критического мышления (Американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил,

Куртис Мередит);

технология «Case-Study» (Метод кейсов или кейс-технологии - Школа бизнеса Гарвардского университета США)

технология учебного диалога (советская психолого-педагогическая школа)

Сегодня мы с вами познакомимся с некоторыми из современных эффективных образовательных технологий - кейс-технологией , технологией учебного диалога .

Кейс-технологии в современном образовании

В связи с реформами образования в нашей стране , происходит постоянный поиск эффективных методов обучения , одним из них являются так называемые кейс-технологии .

Изначально кейс-технологии разрабатывались для обучения юристов и менеджеров, когда студенты активно обсуждали конкретную экономическую или юридическую ситуацию, что и служило основой для их дальнейшей профессиональной деятельности. На сегодняшний день данные технологи широко используются в средних школах, а в начальной школе делаются первые попытки. Название произошло от латинского термина «casus» - запутанный или необычный случай.

Кейс-технологии объединяют в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов , и ситуативный анализ.

Кейс технологии противопоставлены таким видам работы, как повторение за учителем, ответы на вопросы учителя, пересказ текста и т. п. Кейсы отличаются от обычных образовательных задач (задачи имеют, как правило, одно решение и один правильный путь, приводящий к этому решению, кейсы имеют несколько решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему).

В кейс-технологии производится анализ реальной ситуации (каких-то вводных данных) описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы

Кейс-технологии – это не повторение за учителем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.

Данные технологии помогают повысить интерес учащихся к изучаемому предмету, развивает у школьников такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.

При использовании кейс –технологий в начальной школе у детей происходит

Развитие навыков анализа и критического мышления

Соединение теории и практики

Представление примеров принимаемых решений

Демонстрация различных позиций и точек зрения

Формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности

Перед учителем стоит задача – научить детей как индивидуально,так и в составе группы :

Анализировать информацию,

Сортировать ее для решения заданной задачи,

Выявлять ключевые проблемы,

Генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,

Выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т. п.

Кроме того,дети :

Получают коммуникативные навыки

Развивают презентационные умения

Формируют интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения

Приобретают экспертные умения и навыки

Учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуационной проблемы

Изменяют мотивацию к обучению

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события, связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени. Задачей учащихся является принятие рационального решения, действуя в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т. е. игрового взаимодействия.

К методам кейс-технологий , активизирующим учебный процесс ,относятся :

метод ситуационного анализа (Метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения; кейс-стадии )

метод инцидента ;

метод ситуационно-ролевых игр;

метод разбора деловой корреспонденции;

Игровое проектирование;

метод дискуссии .

Итак, кейс-технология – это интерактивная технология обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений .

Одной из важнейших характеристик кейс-метода является умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу.

Использование кейс-технологий в средней школе уже прошло апробацию. Для начальной школы составление заданий для кейсов вызывает определённую трудность для учителей. Самыми сложными для использования кейс-технологий являются уроки литературного чтения, поскольку именно на этих уроках при работе с текстом мы подводим детей к той или иной мысли. При составлении заданий на уроках литературного чтения нами используются несколько уровней сложности

–Первая степень сложности : есть практическая ситуация, есть решение. Школьники определяют, подходит ли решение для данной ситуации. Возможно ли иное решение, другой ответ?

Согласны ли вы с утверждением Драгунского о том «что всё тайное становится явным » ?

–Вторая степень сложности : есть практическая ситуация – найди её решение

Например, есть художественный текст и реальная информация о писателе, герое как личности. Сравнить, найти точки соприкосновения и различия.

–Третья степень сложности : есть практическая ситуация – определи проблему и найди пути решения (показан фрагмент на уроке литературного чтения в 4 классе) .

Решить кейс предлагается учащимся после самостоятельного прочтения произведения, работы с дополнительной литературой. Решений может быть множество и все варианты имеют право на существование, доказательство и обсуждение.

Ситуативные задачи (кейсы ) на уроках литературы могут быть связаны :

С проблемами и перспективами взаимоотношений между главными героями произведения

С составления маршрута передвижения героем произведения

Составлением хронологических таблиц произошедших событий

Следующая технология – использование учебного диалога на уроках .

В нашей работе под учебным диалогом- мы понимали диалог , целенаправленно разворачивающийся во время-учебных занятий , являющийся «поисковым полем » истины, направленный на достижение поставленных учителем целей и разрешения учебных задач , диалог , в котором каждый голос в классе воспринимается равноправным.

Уроки с использованием учебного диалога должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы , когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса . На сегодняшний день некоторые дети так и остаются незамеченными в течение урока. Хорошо, если они действительно что-то услышали и поняли во время занятия… А если нет?

«Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами. Именно технология учебного диалога помогает детям «учить учиться»

Приоритетна развивающая функция обучения, которая должна обеспечить становление личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных возможностей. Акцент на умения применять знания, на знания как средство развития личности. Поэтому формулировки заданий на уроках, где применяется технология учебного диалога , звучат несколько иначе. В математике, например, нацелены не на узнавание и называние пространственных фигур, а на умение находить эти фигуры в окружающем мире и работать с ними.

Говоря об учебном диалоге ,следует учитывать ряд организационных моментов :

Ни одна из реплик не должна остаться без ответа;

- учебный диалог ограничен во времени;

Если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;

- учебный диалог требует достаточно полных ответов;

- учебный диалог требует предварительной подготовки.

Во-первых, учитель должен выполнить условия организации учебного диалога – снять факторы , охлаждающие и тормозящие общение с детьми. Педагог-диалогист хочет и умеет общаться с ребёнком, он восприимчив к чужому мнению, т. е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребёнка.

Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога , в частности, формами побуждающего и подводящего диалога .

Побуждающий диалог – это “экскаватор” , который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т. е. помогает сформулировать учебную задачу . В формулировании проблемы (учебной задачи ) помогают такие приёмы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, “ловушки”, странности, противоречия, ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.

В технологии развивающего обучения разработана определённая логика подводящего диалога .

1 этап. Создание “ситуации успеха”. На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребёнка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими результатами.

2 этап. Возникновение ситуации “интеллектуального разрыва”. Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия . В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (“никто не может”) . Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.

3 этап. Фиксация “разрыва” в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать “дефицит своих способностей”.Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения : где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача : “Что же мы будем делать дальше?”

Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации , которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Учитель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у детей. Это может быть противоречие между житейским и научным фактом, противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, между прошлым и настоящим учебным опытом .

Рассмотрим формы подводящего диалога .

1. Анализирующее коллективное наблюдение.

Детям предлагается учебный (языковой) материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного обобщения. Предпочтительно материал “двусторонний”, например, из двух столбиков слов или примеров, которые дети сравнивают. Учитель слушает реплики детей и развивает наиболее интересные. В случае затруднения использует дозированную подсказку, наводящие вопросы, дополнительные факты, живую наглядность. Во время диалога отсекает всё лишнее , оставляя суть нового понятия, нового знания.

Педагогу для успешного проявления коллективного наблюдения необходимо подобрать качественный дидактический материал, продумать систему анализирующих вопросов и заданий, выбрать эффективные приёмы для обнаружения детьми признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске и в тетрадях) того, что будет обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, “изобретением” нового термина, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике .

2. Фронтальная (общеклассная) дискуссия.

Сначала дети начинают высказываться, т. е. выдвигать версии. Учителю, желательно, записывать эти версии на доске (можно с указанием автора) . Затем перейти к обсуждению выдвинутых версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации ) и выдвижению правильного ответа, т. е. обоснованию выбранного способа, версии, мнения.

Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (не более 4-5 человек, выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила её классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий.Данный подход имеет следующие преимущества : он вовлекает детей в совместную деятельность (во фронтальной работе всё равно часть детей выпадает) ; выдвигаемые версии более отточены, продуманы и наглядны, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.

Можно организовать письменную дискуссию. Например, после постановки учителем открытого вопроса, каждый ученик пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе. Каждый ребёнок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ученик записал окончательный вариант собственной версии.

Итак, организация коллективного учебного диалога требует особой позиции педагога, которую можно назвать открытой педагогической позицией.

При проведении урока необходимо быть предельно внимательным к личности каждого ребенка. Процесс обучения строиться таким образом , чтобы ученик добывал знания самостоятельно, а учитель только помогал ему, направлял на нужный путь. Ученики могут не согласиться не только с мнением товарища, но и с мнением учителя. Им предоставлено право спорить, отстаивать и аргументировать свою точку зрения. При таком подходе возможны ошибочные суждения, поэтому чрезвычайно важно, чтобы учащиеся не боялись допустить ошибки, скорее –наоборот : активность на уроке поощряется. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий » , обеспечивающих «умение учиться» , способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. А для того, чтобы УУД формировались активно и необходимо использовать новые и уже известные технологии обучения.

Основное их назначение состоит в том, что в процессе межличностного диалога осуществляется «свободное самооткровение личности », побуждающее учащихся искать различные способы для выражения своих мыслей , отстаивать и осваивать новые ценности . Коммуникативная направленность придает содержанию личностно-значимый смысл .

Следует подчеркнуть, что диалог следует рассматривать как особую специфическую социокультурную среду , создающую благоприятные условия для принятия личностью нового опыта , изменения ряда утвердившихся смыслов. Диалог – необходимый компонент гуманизации образования, его ориентации на личность школьника. Предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников . «Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета , так сказать, значение от смысла . Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем «гуманитарное» – рефлектия позиции участников диалога, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме . Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий».

Технологии диалогического общения учащихся построены на условиях диалога, при которых признается независимость, свобода личности, ее право на выбор . Диалогичность человеческого мироощущения основана на отношении к другому (человеку, природе) как самоценному . Под учебным диалогом понимается создание ситуаций межсубъектного общения с целью разрешения изучаемых проблем и поисков личностного смысла, содержащихся в изучаемом материале; …

Вести диалог значит приобщать другого к своей проблеме: «Одна голова – хорошо, а две ...» Потребность в диалоге – духовная потребность человека и как всякая потребность является ненасыщенной. Поэтому одной из характеристик диалога является его незавершенность . Другая особенность диалога – всеобщность . Всеобщность проявляется в трех смыслах. Во-первых, «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни»... Во-вторых, диалогизм нельзя понимать узко: только как спор, полемику. В диалоге складываются особые отношения, которые нельзя свести ни к чисто логическим, ни к чисто предметным. Нельзя диалог отождествлять с прямым общением (это может быть и диалог с самим собой ) (рис. 7).

Рис. 7. Взаимодействие участников в различных коммуникациях, где О – отправитель; П – получатель; ОП – отправитель/получатель

В ходе диалога учащиеся овладевают способностью и умением вести его на разных уровнях. В первую очередь как диалог с собственным Я, как рефлективное общение с самим собой, собственным разумом - личностный уровень (табл. 11).

Таблица 11

Уровни диалога

Следующим уровнем является понимание диалога как процесса взаимодействия качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций (Я и другой) – межличностный уровень . Третий уровень диалога – мультидиалог – множественный параллельный диалог, который возникает при обсуждении проблем в малых (рабочих, игровых, поисковых и т.п.) группах, скажем, по 5-7 человек. В данном примере «ИГРА», схематически прочитываемая как мультидиалог межфункциональный : И – инициатор, Г – генератор, Р – резонатор, А – аналитик.

Диалог начинается в том случае, когда ученик делает высказывания типа «я хочу сказать», «если я правильно понимаю», «мое мнение», «мне хочется дополнить», «моя точка зрения». Целью диалога является создание межличностного диалогического взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизненной деятельности ситуацию, в которой учащиеся «забывают» об условностях (урок, преподаватель, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.

Теоретико-методологической базой данной технологии является диалоговый подход – теоретико-методологическая база диалоговой технологии обучения, построенного на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма, приобщения учащихся к различным культурам, к ценностному обмену, к пониманию другого, поскольку существование человека является всегда «событием» с другими людьми. Суть этого подхода заключается в рассмотрении современного образования как способа приобщения учащихся к различным культурам, к ценностному обмену, к пониманию другого. Существование человека является всегда «событием» с другими людьми. Это становится исходной предпосылкой и выступает в качестве основного принципа для всех разновидностей философии диалога.

Диалог как метод получения знаний был, так сказать, введен и использован еще Сократом. В основе сократовского метода находится переход от обыденных представлений к уровню философского осмысления проблемы в последовательных обобщениях .

В технологии диалогового общения следует рассмотреть идеи, раскрытые в исследованиях К. Роджерса. Преподаватель должен уметь осуществлять две основные функции диалога : приобщение ребенка к общению и соучастие ребенку в общении. Диалог преподавателя, по мнению К. Роджерса, покоится на «четырех китах »: на духовно-нравственных основах внутреннего мира преподавателя; на вере в ребенка , обращении к его чувству достоинства ; побуждении его к собственному поиску, активному росту и саморазвитию.

В зависимости от роли диалога в развитии личностных качеств (функций личности) выделяют следующие типы диалога (табл. 12). Выделенные типы диалога отличаются степенью дове-рительности, взаимопроникновением в другого.

Таблица 12

Типы диалога и их характеристика

Тип диалога	Характеристика
Мотивационный	Отражает интерес его участников к теме, диалогической форме общения
Критический	Характеризует критическое осмысление содержания диалога, гипотетическое рассмотрение любых решений проблемы
Конфликтный	Отличается противоречивостью отношения личности к предмету проблемы
Самопрезентирующий	Демонстрация личностью «выгодного» для нее имиджа
Автономный	Внутренний диалог, выражающий проявление защитной реакции личности
Рефлективный	Указывает на способность личности вести самоанализ
Самореализующий	Характеризует момент утверждения, самораскрытия личности
Смыслотворческий	Характеризует поиск личностью ценностей
Духовный	Глубинное проникновение в содержание, друг в друга

В преподавательском процессе диалогическое взаимодействие строится на различных уровнях:

· формального диалога (диалог как форма общения участников процесса);

· личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностно-ориентационного единства).

Готовность к диалогу – один из показателей сформированности индивида как личности . Готовность к диалогу включает в себя, во-первых, направленность на поиск смысла постигаемых ценностей ; во-вторых, возможность субъективно воспринимать изучаемый материал ; в-третьих, необходимость в самовыражении через экспрессивность, креативность, художественность .

В научной литературе процесс обмена противоположными мнениями обозначается различными терминами: спор, дискуссия, полемика, диспут. Единой точки зрения по поводу специфического смысла этих понятий не существует. Одни авторы считают их синонимами, другие закладывают в каждое понятие определенное содержание.

Диалог – это ситуация обмена взглядами, чувствами между двумя личностями, когда выражается свое Яи отношение к чему-либо. «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе диалогического общения». О диалоге можно говорить, если в наличии следующие компоненты:

Отношение к человеку как к самоценности;

Проблемное содержание материала;

Ситуация, затрагивающая значимое для личности: «я хочу сказать...», «мое мнение...»;

Внутренняя мотивация, интерес к содержанию и процессу диалога, субъектам общения;

Незавершенность диалога как способа реализации духовных потребностей человека;

Готовность учащихся к ориентировке в системе ценностей;

Эмоциональная и личностная открытость партнеров друг другу;

Доброжелательность и доверительность в отношениях.

Учебный диалог выступает не только как форма и метод обучения , но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно-ориентированной технологии , направленной на развитие духовно-нравственного потенциала личности . Следует подчеркнуть, что диалогичность является важнейшей характеристикой современного преподавательского процесса, показателем его перехода на личностно-смысловой уровень.

Для возникновения диалоговых отношений необходимо соблюдать следующие условия:

· в диалоге от каждого требуется не только осознание своей позиции , своей уникальности, но и желание обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим людям, т.е. открытость ;

· желающему вступить в диалог нужно иметь сформированную установку на встречу со смыслом другого , т.е. с другим смыслом. Это предполагает умение услышать, увидеть партнера в диалоге, войти с ним в информационный и эмоциональный резонанс ;

· диалоговое общение требует от преподавателя безоценочной в привычном смысле реакции по отношению к получаемой от собеседника информации. Адекватная диалоговой позиции реакция предполагает внимание, интерес, сочувствие, благодарность за возможность соприкоснуться с миром другого и расширить свой духовный и профессиональный опыт;

· межсубъектные диалоговые отношения возможны, если есть или может быть найден общий язык , понятный той и другой стороне.

Таким образом, учебный диалог выявляет самоценность межсубъектной человеческой реальности сосуществования, сопричастности в процессе обучения. Учебный диалог выполняет следующие функции :

1) познавательную , когда диалог выступает как источник знания, способ поиска истины;

2) коммуникативную , когда диалог выступает в качестве межсубъектного взаимодействия, в ходе которого передается отношение к информации, когда ее значимость подчеркивается с помощью голоса, мимики и т.д.;

3) ценностную – с помощью диалога осуществляется обмен ценностями, поиск смыслов, определение системы ценностей;

4) развивающую , способствующую самореализации, творческому раскрытию потенциала участников диалога.

В наше время считается, что каждый ученик должен сам определять свой образовательный маршрут, осознавать, что ему требуется, ставить перед собой цели и находить пути их достижения.

В этом ему, разумеется, требуется помощь учителя. Если раньше учитель говорил, а ученики воспринимали информацию, то теперь требуется, чтобы ученики самостоятельно определяли, чему и как они хотят учиться, то есть речь идет уже о диалоге, о взаимодействии. Ученые идут еще дальше и рекомендуют педагогам стремиться к тому, чтобы диалог существовал не в форме учитель - ученик, а в форме ученик - ученик.

Что дает технология диалогового обучения?

В первую очередь учебная деятельность в такой ситуации помогает сделать учебный процесс более целенаправленным и эффективным и значительно повышает интерес школьников к изучаемому материалу, а также позволяет воспринимать его творчески, развивая одновременно мышление.

Во-вторых, технология диалогового взаимодействия создает условия для развития личности самого ученика, его самореализации.

Результатами использования этой технологии являются следующие умения школьников:

вести диалог;
выстраивать беседу;
формулировать вопросы и ответы;
вычленять главное;
терпимо и внимательно относиться к собеседнику;
отстаивать свою точку зрения, но не навязывать ее;
слушать и слышать.

Принципы диалогового взаимодействия

Это не воздействие сверху-вниз, учителя на ученика, а взаимо действие, то есть должно присутствовать не стремление учителя обучать, а умение погружаться в процесс самообучения совместно с учениками.
Стараться не задавать вопросов и не формулировать проблему, а предлагать это самим ученикам.

Это позволяет сформировать такие отношения в школьном коллективе, которые позволяют поставить в центр не программу и изучаемый материал, а личность ученика и его интересы. Это помогает сформировать творческое мышление, способность рассуждать самостоятельно и оказывать уважение другому человеку с другими убеждениями. Другими словами, можно сказать, что технология учебного диалога — это одна из главных технологий личностно-ориентированного образования.

Как организовать диалог на уроке

Обязательными условиями диалога на уроках являются:

стремление всех участников и в самом деле взаимодействовать друг с другом;
наличие собственной точки зрения;
отсутствие страха;
стремление слышать другого и аргументировать собственные взгляды, понимая точку зрения другого, но необязательно принимая ее.

Диалог позволяет воспитывать у школьников взаимоуважение, сопереживание, стремление к пониманию, учит правильному взаимодействию на межличностном уровне. Однако это длительный процесс: надо набраться терпения.

Психологи советуют начать с того, чтобы правильно организовать учебное пространство, то есть расставить парты так, чтобы диалог вообще был возможен: расположить столы таким образом, чтобы все видели всех и могли общаться, глядя друг на друга. Кроме того, надо смириться с тем, что на уроке не будет тихо, ведь школьники станут непосредственно обсуждать какую-либо проблему.

Затем необходимо выработать правила, которых должны придерживаться все ученики при работе в группах. Правил не нужно много, но они должны неукоснительно соблюдаться. Например, они могут быть такими:

При разговоре смотри на собеседника и обращайся к нему по имени.
Не допускай грубых, оскорбительных замечаний.
Выслушивай собеседника до конца.
Если учитель поднимает руку, надо прекратить обсуждение и выслушать его сообщение.

Возможно, потребуется еще какие-то дополнительные пункты. И лучше, если эти правила ребята придумают сами.

Формы организации диалогового взаимодействия на уроке

Для обучения диалоговому взаимодействию используется работа в группах. Это могут быть или , или малые группы, до 6 человек. Группы из большего числа детей, как правило, не являются работоспособным: в них присутствуют школьники, которые в действительности не принимают участия в решении задачи.

Работа в паре обычно требует лучшего владения технологией ведения диалога, поэтому к парам лучше перейти позже, когда ученики уже научатся работать в малой группе.

Всем группам может быть предложено одно и то же задание; в этом случае они дополняют ответы друг друга и задают вопросы.

Можно предложить группам различные задания; тогда отчет будет напоминать научную конференцию, на которой каждая группа делает собственный доклад.

Иногда изучаемая тема предполагает возможность разделить ее на несколько направлений; тогда каждая группа получает свое задание, но при сложении вместе отдельные результаты дают один общий. Такой вариант представляется оптимальным, однако не всегда он возможен в силу объективных причин.

Отчеты групп могут выглядеть по-разному. Это может быть научная конференция, ролевая игра (например, ) или творческий отчет.

Того, кто будет отвечать за всю группу, может выбрать учитель или группа.

Как поделить класс на группы

Существует несколько вариантов деления класса на группы; все они имеют свои плюсы и минусы, идеальных не существует. Учителю нужно выбрать какой-то вариант, опираясь на особенности учеников или темы.

Первый вариант деления на группы — пожелания учеников. Плюс этого способа в том, что в группе наверняка окажутся ребята, которые между собой охотно общаются, может быть, даже дружат. То есть не возникнет проблем с психологической совместимостью и с построением диалога внутри группы. Однако уровень такой группы может оказаться не слишком высоким. Кроме того, могут оказаться «за бортом» дети, которых никто не пригласил.

Аналогичная проблема возникает и в том случае, если принцип деления на группы — по решению лидера. Учитель назначает нескольких руководителей, и они подбирают себе «научную группу». Разумеется, все стремятся пригласить к себе сильных учеников, а это приводит к тому, что часть слабых оказывается не у дел и учителю приходится самостоятельно формировать из них группу. Психологический климат в такой группе будет плохим, ведь все дети уже травмированы тем, что их не выбрали, а уровень знаний окажется низким.

Случайное деление на группы — это разного рода жеребьевки, деление по знакам зодиака, по первым буквам имен, по положению в журнале и так далее, подробнее о разделении класса на группы . В этом случае можно ожидать, что группы будут более или менее равными по знаниям. Хотя это может быть и не так. Во всяком случае, никому не будет обидно. Но при таком делении в одной группе могут оказаться ученики, которые друг с другом не общаются. Может быть, они смогут преодолеть свою антипатию и все же попытаться вступить в деловое взаимодействие (и это будет значительным шагом вперед, ведь такое умение наверняка пригодится детям в жизни!). Но может оказаться и так, что взаимодействовать они все-таки не смогут, в результате группа станет неработоспособной.

Наконец, учитель может сам разделить школьников на группы, руководствуясь собственным рассуждением. В этом случае группы будут достаточно работоспособными. Чтобы этого достичь, учитель должен разделить весь класс на несколько уровней. Обычно рекомендуют четыре: очень слабый, слабый, средний, высокий. Или шесть; тогда высокий уровень делится на очень высокий и просто высокий и добавляется уровень «ниже низкого».

Чаще всего учитель стремится объединить в одну группу учеников с примерно одинаковым уровнем знаний; это правильно для первых 3 или 4 групп, но слабые и слабее слабых самостоятельно работать не смогут; требуется, чтобы в этой группе были также ученики среднего уровня. Именно они станут лидерами и руководителями работы в такой группе.

Иногда группы создаются не по уровню знаний, а по темпераменту. Если учитель избрал этот вариант, надо помнить, что не стоит в одном коллективе объединять ребят с ; напротив, лучше соединить сангвиника с меланхоликом или флегматиком; холерика — с меланхоликом или тоже флегматиком.

При том что учитель старается грамотно и рационально поделить школьников на группы, этот метод также имеет свои минусы. Во-первых, в группе могут оказаться дети, которые не хотят и не любят взаимодействовать. Во-вторых, некоторые могут обидеться, потому что они хотели бы попасть в другую группу и отлучение их от компании друзей они могут воспринимать как проявление личной антипатии учителя.

Формы работы в группах

Чаще всего для работы в группах отбирается какой-либо масштабный материал, который можно подразделить на несколько мелких тем, а эти темы раздаются группам случайным образом или по какому-либо принципу. Например, если группы формировались по уровню учеников, то разумно более сложное задание предложить более сильным группам. Однако при этом возникает проблема справедливости оценки.

В том случае, если группы формировались случайным способом, можно таким же способом распределить между ними задание, то есть по жребию.

Алгоритм работы такой. Каждая группа должна выбрать из своего числа лидера, который будет руководить работой; затем группа ставит перед собой учебную задачу, связанную с выданным заданием, определяет пути достижения результата, распределяет работу между всеми членами группы. После этого начинается работа по выполнению учебного задания, которую контролируют либо лидер, либо специально назначенный контролер, либо непосредственно учитель — в зависимости от возраста учеников и их готовности к самостоятельной деятельности. В конце происходит окончательная корректировка работы и на этом завершается деятельность группы. Ученики готовы к отчету.

В какой форме проходят отчет группы

Чаще всего один из учеников, которого выбирает сама группа либо учитель, озвучивает задачу, стоявшую перед группой, рассказывает о путях ее решения и сообщает результат. Иногда отчитываться по очереди должны все члены группы. В некоторых случаях отчет проходит в форме научной конференции. Бывают творческие варианты отчета: допустим, ролевые игры. Часто на этом этапе проводится диспут, на котором каждая из групп должна отстаивать определенную точку зрения — ту, над которой она работала в течение указанного времени.

Другие формы диалогового взаимодействия

Для использования приемов диалогового взаимодействия, совершенно не обязательно проводить масштабные проекты. Работа в группах может осуществляться на каждом уроке в ходе небольшой игры. Например, это может быть эстафета. Допустим, учитель пускает по классу несколько листов, на которых написаны вопросы. Каждая группа отвечает на часть вопросов и передает лист другой. Вторая продолжает ответ и передает третей, и так до конца. Можно поручить одним группам придумывать вопросы, а другим — отвечать на них. А потом предложить поменяться.

Приведем еще примеры приемов диалогового взаимодействия:

подбор аргументов;
задавание «умных» вопросов;
игровые формы обучения.

Работа в парах

Работа в парах считается, по сравнению с работой в группах, сложнее. Если в группе для каждого ученика наверняка найдется кто-нибудь, с кем ему общаться легче, то в паре люди общаются один на один. Или оба находят возможность взаимодействия, тогда достигают успеха, либо не находят.

Существует большое количество в парах. В основном это относится к временным парам, которые создаются на незначительную часть выполнения общего задания. На этом строится, например, знаменитая методика Ривина, в ходе которой ребята разбиваются на пары. Один объясняет другому абзац своего текста, вместе они придумывают название; затем другой знакомит первого с абзацем из своего текста, также придумывается название; после этого пара распадается и каждый из членов первой пары ищет себе партнера на второй абзац. Такая технология позволяет школьникам научиться взаимодействовать с самыми разными людьми, а также помогает хорошо усвоить учебный материал.

Какие еще используются формы диалогового взаимодействия? Это различные обучающие игры. Например, или КВН; различные ролевые игры: например, телепередача, ток-шоу и т. п. Это различные игры в вопросы и ответы, при которых каждая , или в соответствии с выпавшим жребием, а затем отвечает на вопрос либо той же команды, либо тоже по жребию.

Недостатки технологии

Как ни много достоинств у диалогового взаимодействия, есть и некоторые недостатки, с которыми следует смириться или попытаться свести их к минимуму.

Первый из них, как уже упоминалось,
— это трудности распределения школьников по группам.
Второе — это проблема выставления оценки: одной группе достается более легкое задание, а другой — более сложное. Как в такой ситуации выставлять оценки?
Третье. Внутри группы часто присутствуют «мертвые души» — ученики, которые фактически не участвуют в ее работе. Как оценивать их?
Четвертое. Если группа разноуровневая, то одно и то же задание будет очень легким для одних и невыполнимо сложным для других.
Наконец, всегда есть учащиеся, которые по той или иной причине не хотят принимать участие в групповой или парной работе. Психологи советуют позволять таким ученикам выполнять индивидуальное задание, но если таких оказывается слишком много, то сама идея групповой работы принимает черты профанации.

Фото : Надежда Чернеева.

Диалог является основной формой социальной коммуникации, он учит школьника ясно выражать свою точку зрения, отстаивать свою позицию. В системе репродуктивного обучения «диалог» часто трактуется как односложный акт общения по схеме: вопрос-ответ. Между тем, учебный диалог призван добиваться взаимодействия сознаний его участников, чтобы совместными усилиями предмет дискуссии становился объемным, понятным, разноплановым. Педагог, являясь организатором учебного процесса, имеет возможность применить в рамках диалога приемы сближения и налаживания сотрудничества с учеником, увидеть его внутренние проблемы, установки и позиции, на основе которых ученик формулирует свою точку зрения. В обучающем диалоге все вместе движутся к истине: пространство обсуждения открыто, нет готовых ответов, есть только путь и ориентиры. Диалог с ребенком оказывает на него многофакторные воздействия, а значит, ведет к решению различных дидактических задач. Диалоговая форма решения проблемы в ходе межличностного общения, будучи освоенной ребенком, становится одной из главных механизмов его мыслительной деятельности.

Применение диалогового метода обучения в практике школьного образования пока не нашло широкого распространения. Возможными причинами этого является дефицит времени, поскольку диалог должен быть организован в рамках существующей классно-урочной системы обучения. Психологической и дидактической базой разработки нами диалогового метода являются идеи проблемного метода обучения, личностно-ориентированного метода, педагогики сотрудничества и системно-деятельностного подхода. Обучение диалогу должно осуществляться не обособленно, а в тесном сопряжении с изучаемым программным материалом.

Опыт работы с применением диалогового метода позволил нам сформулировать определенные принципы построения комфортного обучающего пространства для его реализации в школьном обучении:

Принцип открытости. Предполагает возможность добровольного вхождения и выхода ученика из диалога, вовлечение в него всех присутствующих и заинтересованных лиц.
Принцип удовлетворенности средой общения. Ориентирует на уважительное отношение к позиции собеседника, даже в тех случаях, когда мнения дискурсантов существенно расходятся.
Принцип согласованности. Все участники дискуссии, или, по крайней мере, большинство из них, должны быть заинтересованы и согласны вести диалог на, поставленную педагогом или школьниками, тему.
Принцип синтеза обучающих методик. Диалог может затрагивать вопросы изучаемой темы учебного курса. В зависимости от их содержания и уровня рассмотрения и ситуативных обстоятельств педагог должен быть готов применить широкую номенклатуру методов обучения, или их объединять их в комплексы.
Принцип «зоны перспективного развития». Предполагает обсуждение не только актуальных вопросов, значимых для «ближайшего» развития, но и более отдаленной перспективе. Поиск ответов на такие вопросы задает «вектор» интеллектуального и личностного совершенствования ученика.
Принцип концептуальной целостности. Предполагает опору на положения системно-деятельностного подхода и усиления роли средств познавательной деятельности в проектировании учебного процесса. Концептуальная схема выступает как новый дидактический инструмент; сам принцип построения схемы и ее использование в познавательном процессе становится для учащегося предметом освоения. Тем самым усиливается концептуальная сторона мышления учащегося.
Принцип сбережения здоровья. Диалог может затронуть важные, а в некоторых случаях и болезненные, стороны жизни ребенка. Педагогу необходимо отслеживать ситуацию развития диалога с тем, чтобы не нанести психической травмы ребенку.

Специальных приемов вовлечения детей в диалог не требуется. Дети открыты к равноправному разговору даже тогда, когда у них есть негативный опыт общения с взрослыми людьми. Число учащихся, желающих высказать свое суждение в диалектическом общении гораздо больше, чем желающих ответить на стандартный вопрос, так как, рассуждения создают познавательную мотивацию и «расшевеливают» умы учащихся. К диалогу должен быть готов педагог. Ведение диалога не зря часто называют «искусством», так как его невозможно выстраивать по строгой схеме. В его осуществлении педагогу требуется творчество и фантазия.

Дидактические и психологические условия для обучения детей методом диалогического общения предусматривают:

Отказ педагога от функции единственного носителя истины, провозглашаемой в конце обсуждения. Выводы должны строится в форме приглашения на последующее продолжение разговора.
Желание и готовность педагога брать на себя разнообразные роли во время занятий и создание условий для включенности в процесс обсуждения всех участников с учетом их потенциальных способностей к содержательным суждениям. Педагогу необходимо динамично менять позицию: то выступать в роли представителя «высокой» науки, то лицом, нуждающимся в разъяснении непонятных ему теоретических положений или практических вопросов.
Управление диалогом со стороны педагога должно предполагать совлечения различных сфер сознания учащегося для выработки у него обоснованной позиции, а именно, житейского, проектного, научного, художественного и нравственного сознания.
Культура ведения диалога исключает агрессивную речь, все участники должны получать удовольствие от ведения беседы. Стороны должны понимать и ценить креативность диалога, подходить философски к возникающим противоречиям.
Методом убеждения и собственным примером педагогу необходимо показать, что принятие критики и самоирония дают наилучшую возможность для самопознания и самосовершенствования.

Эффективность реализации настоящих рекомендаций проверялась в течение ряда лет авторами в ходе обычных уроков и факультативов в общеобразовательных школах, а также на дополнительных занятиях в «Малой академии МГУ» со школьниками, - слушателями курса «Как мы познаем мир и самих себя». Контингент учащихся, которые регулярно вовлекались в диалоговые методы работы, составляли школьники 7-х – 11-х классов.

Диалог может возникнуть спонтанно в связи с возникшими обстоятельствами, связанными с личными, учебными или общественными событиями в жизни учащихся.

Эффективным приемом целенаправленного вовлечения учащихся в диалог является предложение со стороны педагога заняться таким видом творчества, как «придумывание задач». Несмотря на то, что у многих учащихся имеется далеко не блестящий опыт в решении задач, большинство с готовностью соглашаются на такой вид учебной работы. Выполнение этого задания требует разноаспектного рассмотрения задачной ситуации, рефлексии выполняемой деятельности, побуждает школьников к обсуждению проблем, касающихся как предметного содержания задачи, так и вопросов, относящихся к оценке своих способностей, осознания интересов и жизненных планов.

Еще в большей мере развертыванию межличностного диалога способствует выполнение проектной и исследовательской деятельности. Как показывает наш опыт, эмоционально насыщенные дискуссии сопровождают работу на всем ее протяжении, - от замысла до обсуждения доклада, сделанного на школьной конференции. Управление развитием способностей к диалоговой форме общения является существенным фактором повышения самостоятельности школьников, как в основном, так и в дополнительном образовании.

Наше исследование показало, что в результате, обучения школьников с применением диалогового метода уровень учебных достижений и общее отношение к учебе школьников неуклонно возрастали, а эмоциональное неблагополучие снижалось. Средний балл годовых оценок улучшился более чем на 20% . Выпускники школы успешно продолжают свое образование в средних и высших учебных заведениях.